A evasão e a repetência escolar constituem-se um dos problemas mais graves na educação
brasileira. Vêm de longas datas, atingindo atualmente taxas altíssimas em todo o país, que chega a ter
maior índice que a média da América Latina. No Brasil, 31,4 jovens largam a escola a cada uma hora
(FUTEMA, 2006). Isso demonstra a preocupação que o tema merece, devendo receber atenção especial
dos profissionais da educação.
Tal preocupação se intensifica ao constatar-se que os Parâmetros Curriculares Nacional1
consideram uma escola de qualidade aquela que apresenta baixas taxas de evasão e repetência, o que até
* Licenciada no Curso Normal Superior. Professora de Séries Iniciais do Ensino Fundamental
** Licenciada no Curso Normal Superior. Secretária Acadêmica da Faculdade São Francisco de Barreiras - FASB
*** Professora da Faculdade São Francisco de Barreiras – FASB. Especialista em orientação educacional. Ministra as
disciplinas Pesquisa em Educação, Práticas e políticas educacionais. E-mail: rosa@fasb.edu.br
1 Documento do Ministério da Educação e Cultura editado em 1997que se constitui como um referencial de para a educação no
Ensino Fundamental em todo o País.
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então pode-se estar de acordo, contudo, restringem à necessidade de um currículo nacional elemento
central para reverter índices de evasão e repetência e chegar-se a uma desejável situação. O baixo
desempenho educacional demonstrados por grande parte de jovens e crianças que freqüentam as escolas
públicas, é resultado de um conjunto complexo de variáveis e elementos, que dificilmente podem ser
reduzidos à inexistência de um padrão curricular comum de referência. A cultura do exame, é apontado
aqui, como um fator relevante na questão da evasão e da repetência que levam ao fracasso escolar de
muitos jovens.
Barriga (1992) enfatiza, que “a avaliação funciona como instrumento de controle e de limitação das
atuações (alunos/professores) no contexto escolar”, sinalizando que uma prática avaliativa instituída
equivocadamente, à serviço da mera mensuração da quantidade de conteúdos apreendidos não permite a
alunos e professores explorar suas potencialidades. Para que a avaliação instituída possa responder à
dinâmica do processo ensino-aprendizagem, faz-se necessário a reconstrução do processo percorrido,
como parte de um movimento articulado ao desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida
com a inclusão, com a pluralidade, com o respeito às diferenças, com a construção coletiva de
aprendizagens.
Nessa perspectiva, é preciso por em discussão as conseqüências sociais da reprovação e da
repetência e, obviamente, da investigação dos determinantes sociais, culturais, econômicos e políticos que
facilitam a vida escolar de alguns e impõe barreiras ao sucesso escolar de muitos.
A característica que de imediato se evidencia na prática educativa é de que a avaliação da
aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino, que passou a ser direcionada por
uma pedagogia do exame, que essencialmente, é classificatória.
A finalidade classificatória da avaliação, infelizmente ainda é a concepção de avaliação que permeia
o processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas. Na dinâmica interna da sala de aula a avaliação
que predomina é a de função classificatória e autoritária, o que vem reforçando o princípio da
fragmentação do conhecimento. O professor cumpre uma exigência burocrática, e o aluno, por sua vez,
sofre as conseqüências perversas do processo avaliativo.
Outro aspecto que evidencia a avaliação, especificamente a classificatória, como fator propiciador do
fracasso escolar refere-se à abordagem de Lima (1962) a respeito da verificação a posteriori. Os
problemas da avaliação a posteriori, se apresentam de forma ainda mais séria quando se considera que,
em nossa realidade, o período que, a rigor, efetivamente conta para efeito de avaliação acaba sendo anual,
pois, com a seriação adotada na imensa maioria de nossos sistemas de ensino, apenas de ano em ano é
que se procura verificar o aprendizado, com vistas a decidir sobre o destino do educando. Em qualquer
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processo produtivo do sistema econômico seria considerado absurdo esperar-se um período tão longo
para proceder-se à verificação dos resultados e tomar decisões quanto ao êxito, perdas e tomada de
decisão.
Na escola pública brasileira, todavia, esta continua sendo regra. Para piorar a situação, a verificação
escolar, geralmente, sequer tem propósito de corrigir rumos da escola, mas apenas separar os que podem
e os que não podem continuar na próxima série. Os que são reprovados devem repetir o mesmo processo
no ano seguinte, em geral, com o mesmo professor (ou professores) e com a utilização dos mesmos
recursos e métodos do ano anterior. Para os reprovados, o absurdo da situação não é apenas que se
espera todo um ano para se verificar que o processo não deu certo; o absurdo consiste também em que
nada se faz para identificar e corrigir o que andou dando errado. Não se trata propriamente de uma
avaliação, mas de uma condenação do aluno, como se só ele fosse o culpado pelo fracasso,
desconsiderando que faz parte o aluno, o professor (ou professores) e todas as condições em que se dá o
ensino na escola. As próprias Políticas Públicas em Educação não apresentam propostas eficazes para
resolver essa problemática.
Tradicionalmente, avaliar tem se confundido com a prática dos exames, considerando apenas o que
foi ensinado pelo professor. É preciso um rompimento com este modelo tradicional de avaliação, visto que,
nossos educandos vêm para a escola aprender e não para serem classificados e rotulados. Enquanto a
avaliação da aprendizagem for realizada com a intenção de atribuir nota ao aluno, com certeza não estará
contribuindo para o desenvolvimento dos mesmos, mas ao contrário, estará corroborando cada vez mais
para o alto índice de evasão e repetência escolar geradores do fracasso escolar.
Sobre todas as causas da evasão e repetência é possível uma interferência direta do professor,
deverão ser seus, os novos manejos que descobrirão novas metodologias, materiais e processos; deverá
ser seu o bom-senso para trabalhar o aluno em toda a sua potencialidade, para que, bem sucedido, ele
tenha motivação para continuar, e principalmente, criar critérios avaliativos que permitam perceber a
trajetória de desenvolvimento do alunado, bem como os pontos nefrágicos que necessitem ser retomados.
De acordo com Luckesi, a avaliação da aprendizagem constitui-se em conceitos e práticas que só
podem existir se estiverem articulados com uma Pedagogia Construtiva, ou seja, articulados com uma
pedagogia que esteja atenta ao ser humano como um ser em movimento, em construção permanente,
através de seus movimentos internos (motilidade) e de seus movimentos externos (mobilidade).
Tradicionalismo e avaliação da aprendizagem, são fenômenos incompatíveis. Diante disso, é fundamental
que a avaliação da aprendizagem deixe de ser concebida como um processo de classificação, de seleção
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e de exclusão social e se torne uma ferramenta para os docentes comprometidos com a construção
coletiva de uma escola de qualidade para todos.
Para praticar a avaliação da aprendizagem na escola, não é necessário que o(a) professor(a)
abandone os instrumentos de coleta de dados já utilizados em suas experiências. O que se precisa,
realmente, é usá-los na perspectiva da avaliação e não do exame. O avaliador ao contrário do examinador,
poderá ter um outro olhar – olhar do diagnóstico. Pode-se estar mais aberto ao avaliar, observando o
crescimento do educando e registrando isso em forma de notas, conceitos, descrição, seja lá como for.
Isso não se confunde com permissividade, mas significa estar comprometido com o processo de
aprendizagem e desenvolvimento do educando. Assim sendo, uma verdadeira prática de avaliação, se for
adequadamente conduzida, poderá reverter o quadro de fracasso escolar: evasão e repetência.
Fabiana Sampaio Mello e Souza*
Geraldine Silva Furtado Fidelis**
Rosa Maria Silva Furtado***
brasileira. Vêm de longas datas, atingindo atualmente taxas altíssimas em todo o país, que chega a ter
maior índice que a média da América Latina. No Brasil, 31,4 jovens largam a escola a cada uma hora
(FUTEMA, 2006). Isso demonstra a preocupação que o tema merece, devendo receber atenção especial
dos profissionais da educação.
Tal preocupação se intensifica ao constatar-se que os Parâmetros Curriculares Nacional1
consideram uma escola de qualidade aquela que apresenta baixas taxas de evasão e repetência, o que até
* Licenciada no Curso Normal Superior. Professora de Séries Iniciais do Ensino Fundamental
** Licenciada no Curso Normal Superior. Secretária Acadêmica da Faculdade São Francisco de Barreiras - FASB
*** Professora da Faculdade São Francisco de Barreiras – FASB. Especialista em orientação educacional. Ministra as
disciplinas Pesquisa em Educação, Práticas e políticas educacionais. E-mail: rosa@fasb.edu.br
1 Documento do Ministério da Educação e Cultura editado em 1997que se constitui como um referencial de para a educação no
Ensino Fundamental em todo o País.
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então pode-se estar de acordo, contudo, restringem à necessidade de um currículo nacional elemento
central para reverter índices de evasão e repetência e chegar-se a uma desejável situação. O baixo
desempenho educacional demonstrados por grande parte de jovens e crianças que freqüentam as escolas
públicas, é resultado de um conjunto complexo de variáveis e elementos, que dificilmente podem ser
reduzidos à inexistência de um padrão curricular comum de referência. A cultura do exame, é apontado
aqui, como um fator relevante na questão da evasão e da repetência que levam ao fracasso escolar de
muitos jovens.
Barriga (1992) enfatiza, que “a avaliação funciona como instrumento de controle e de limitação das
atuações (alunos/professores) no contexto escolar”, sinalizando que uma prática avaliativa instituída
equivocadamente, à serviço da mera mensuração da quantidade de conteúdos apreendidos não permite a
alunos e professores explorar suas potencialidades. Para que a avaliação instituída possa responder à
dinâmica do processo ensino-aprendizagem, faz-se necessário a reconstrução do processo percorrido,
como parte de um movimento articulado ao desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida
com a inclusão, com a pluralidade, com o respeito às diferenças, com a construção coletiva de
aprendizagens.
Nessa perspectiva, é preciso por em discussão as conseqüências sociais da reprovação e da
repetência e, obviamente, da investigação dos determinantes sociais, culturais, econômicos e políticos que
facilitam a vida escolar de alguns e impõe barreiras ao sucesso escolar de muitos.
A característica que de imediato se evidencia na prática educativa é de que a avaliação da
aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino, que passou a ser direcionada por
uma pedagogia do exame, que essencialmente, é classificatória.
A finalidade classificatória da avaliação, infelizmente ainda é a concepção de avaliação que permeia
o processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas. Na dinâmica interna da sala de aula a avaliação
que predomina é a de função classificatória e autoritária, o que vem reforçando o princípio da
fragmentação do conhecimento. O professor cumpre uma exigência burocrática, e o aluno, por sua vez,
sofre as conseqüências perversas do processo avaliativo.
Outro aspecto que evidencia a avaliação, especificamente a classificatória, como fator propiciador do
fracasso escolar refere-se à abordagem de Lima (1962) a respeito da verificação a posteriori. Os
problemas da avaliação a posteriori, se apresentam de forma ainda mais séria quando se considera que,
em nossa realidade, o período que, a rigor, efetivamente conta para efeito de avaliação acaba sendo anual,
pois, com a seriação adotada na imensa maioria de nossos sistemas de ensino, apenas de ano em ano é
que se procura verificar o aprendizado, com vistas a decidir sobre o destino do educando. Em qualquer
3
processo produtivo do sistema econômico seria considerado absurdo esperar-se um período tão longo
para proceder-se à verificação dos resultados e tomar decisões quanto ao êxito, perdas e tomada de
decisão.
Na escola pública brasileira, todavia, esta continua sendo regra. Para piorar a situação, a verificação
escolar, geralmente, sequer tem propósito de corrigir rumos da escola, mas apenas separar os que podem
e os que não podem continuar na próxima série. Os que são reprovados devem repetir o mesmo processo
no ano seguinte, em geral, com o mesmo professor (ou professores) e com a utilização dos mesmos
recursos e métodos do ano anterior. Para os reprovados, o absurdo da situação não é apenas que se
espera todo um ano para se verificar que o processo não deu certo; o absurdo consiste também em que
nada se faz para identificar e corrigir o que andou dando errado. Não se trata propriamente de uma
avaliação, mas de uma condenação do aluno, como se só ele fosse o culpado pelo fracasso,
desconsiderando que faz parte o aluno, o professor (ou professores) e todas as condições em que se dá o
ensino na escola. As próprias Políticas Públicas em Educação não apresentam propostas eficazes para
resolver essa problemática.
Tradicionalmente, avaliar tem se confundido com a prática dos exames, considerando apenas o que
foi ensinado pelo professor. É preciso um rompimento com este modelo tradicional de avaliação, visto que,
nossos educandos vêm para a escola aprender e não para serem classificados e rotulados. Enquanto a
avaliação da aprendizagem for realizada com a intenção de atribuir nota ao aluno, com certeza não estará
contribuindo para o desenvolvimento dos mesmos, mas ao contrário, estará corroborando cada vez mais
para o alto índice de evasão e repetência escolar geradores do fracasso escolar.
Sobre todas as causas da evasão e repetência é possível uma interferência direta do professor,
deverão ser seus, os novos manejos que descobrirão novas metodologias, materiais e processos; deverá
ser seu o bom-senso para trabalhar o aluno em toda a sua potencialidade, para que, bem sucedido, ele
tenha motivação para continuar, e principalmente, criar critérios avaliativos que permitam perceber a
trajetória de desenvolvimento do alunado, bem como os pontos nefrágicos que necessitem ser retomados.
De acordo com Luckesi, a avaliação da aprendizagem constitui-se em conceitos e práticas que só
podem existir se estiverem articulados com uma Pedagogia Construtiva, ou seja, articulados com uma
pedagogia que esteja atenta ao ser humano como um ser em movimento, em construção permanente,
através de seus movimentos internos (motilidade) e de seus movimentos externos (mobilidade).
Tradicionalismo e avaliação da aprendizagem, são fenômenos incompatíveis. Diante disso, é fundamental
que a avaliação da aprendizagem deixe de ser concebida como um processo de classificação, de seleção
4
e de exclusão social e se torne uma ferramenta para os docentes comprometidos com a construção
coletiva de uma escola de qualidade para todos.
Para praticar a avaliação da aprendizagem na escola, não é necessário que o(a) professor(a)
abandone os instrumentos de coleta de dados já utilizados em suas experiências. O que se precisa,
realmente, é usá-los na perspectiva da avaliação e não do exame. O avaliador ao contrário do examinador,
poderá ter um outro olhar – olhar do diagnóstico. Pode-se estar mais aberto ao avaliar, observando o
crescimento do educando e registrando isso em forma de notas, conceitos, descrição, seja lá como for.
Isso não se confunde com permissividade, mas significa estar comprometido com o processo de
aprendizagem e desenvolvimento do educando. Assim sendo, uma verdadeira prática de avaliação, se for
adequadamente conduzida, poderá reverter o quadro de fracasso escolar: evasão e repetência.
Fabiana Sampaio Mello e Souza*
Geraldine Silva Furtado Fidelis**
Rosa Maria Silva Furtado***
