Para Gadotti avaliação é um tema que qualifica a educação, como também os serviços prestados pela instituição.Ele cita alguns temas a respeito da avaliação , sendo a avaliação da aprendizagem,e a avaliação institucional. Podemos fazê-lo através de um diálogo construtivo ou, ao contrário, transformar a avaliação num momento autoritário e repressivo. Esta ou aquela opção dependerá da nossa concepção educacional e dos objetivos que desejamos atingir. A avaliação da aprendizagem não pode ser separada de uma necessária avaliação institucional, mesmo que elas sejam de natureza diferente: enquanto esta diz respeito à instituição, aquela se refere mais especificamente ao rendimento escolar do aluno. São distintas, mas inseparáveis. O rendimento do aluno depende muito das condições institucionais e do projeto político-pedagógico da escola. Em ambos os casos a avaliação, numa perspectiva dialógica (ROMÃO, 1998), destina-se à emancipação das pessoas e não à sua punição, à inclusão e não à exclusão ou, como diz Cipriano C. Luckesi (1998:180) “à melhoria do ciclo de vida”. Por isso, o ato de avaliar é, por si, “um ato amoroso” (Idem, ibidem). Nos últimos anos a avaliação institucional vem ganhando importância também no ensino básico. Em alguns casos ela foi erigida pelos Sistemas Educacionais como prioridade e tornou-se parte de uma política de Estado explícita (BITAR, 1998), para a melhoria da supervisão e apoio técnico às escolas, para a melhor alocação de recursos, bem como para verificar o impacto de inovações introduzidas, como, por exemplo, a formação continuada do magistério e a implantação de ciclos. Um campo fértil de discussão atualmente é o da concepção de avaliação e dos modelos avaliativos. Já ficou claro nessa discussão que “avaliar não é medir”. É um bom começo. Não se pode mais confundir avaliação educacional com mensuração do rendimento escolar. A medida é considerada apenas como um momento inicial de uma, não como condição essencial. Na avaliação interagem diferentes variáveis e fatores, não diretamente ligados à escola, que devem ser considerados. Assim, estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo de avaliação é fundamental para o seu êxito. Se não se define essa orientação o processo avaliativo pode se transformar numa atividade rotineira e burocrática sem sentido. É essa teoria de base que definirá tanto o modelo de avaliação, tanto os objetivos, o planejamento e os métodos a serem utilizados. Por “modelo” de avaliação muitos entendem a própria concepção de avaliação. Outros chamam de modelo o tipo de abordagem (qualitativo, quantitativo etc). Empregamos aqui a palavra modelo para definir uma certa abordagem da avaliação que inclui estratégias e métodos, reservando a palavra concepção para os conceitos e categorias mais gerais da teoria ou paradigma da avaliação. Podemos falar, por exemplo, de uma concepção emancipadora (dialógica) ou concepção burocrática (punitiva e formal) da avaliação. Podemos falar de um paradigma dialógico (comunicativo, intersubjetivo) ou de um paradigma instrumental (de dominação) da avaliação. A avaliação configura-se sempre em relação a algo, necessita de uma referência, um projeto político-pedagógico, um projeto institucional, que é o horizonte a ser atingido, em função do qual a avaliação tem sentido. A avaliação é um mecanismo que acompanha a implantação e viabiliza a correção de rumos de certo modelo de universidade ou de escola, de certo projeto político-pedagógico. A avaliação do desempenho de uma instituição supõe que existam condições prévias em relação às quais o desempenho poder ser melhor ou pior. Por isso, a preocupação central - principalmente dos docentes - é que ela não seja punitiva, burocrática ou puramente quantitativista. Para reorientar os rumos de uma instituição educacional, ela deve fazer referência a certo padrão institucional a ser atingido, deve ser múltipla, permanente e em processo. Ela deve captar aqueles pontos mais frágeis do organismo institucional e apontar os rumos de sua superação com vistas a elevar o nível de seu desempenho em face de seus compromissos sociais. A avaliação classificatória, tanto a institucional quanto a da aprendizagem, nada transforma. “Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos” (LUCKESI, 1995). Concretamente, no caso da avaliação da aprendizagem, a avaliação “deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem” (Idem, p. 81). O objetivo último da avaliação é o de identificar cada vez mais a escola e a universidade com a sociedade brasileira a fim de que a cultura e conhecimento técnico-científico tornem-se bens de qualidade possuídos por todos e para que momento privilegiado de discussão do projeto político-pedagógico da escola. Discutir um referencial para esse projeto é essencial. Nesse contexto pode-se falar, com Habermas, em dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma do projeto político da escola: uma racionalidade instrumental (de dominação) e uma racionalidade comunicativa (intersubjetiva). O tema da avaliação está pondo em relevo não apenas os modelos de escola e as políticas educacionais, mas também o tipo de racionalidade que as fundamenta. A “razão instrumental” que tem mais intensivamente fundamentado nosso que fazer pedagógico na escola e que estrutura as nossas relações no interior dela, conduz a uma escola burocrática e rotineira. Mas é no encontro de sujeitos que se constrói um projeto. A intersubjetividade (Habermas) e o diálogo (Paulo Freire) são essenciais não apenas para o necessário entendimento entre as pessoas, mas para o cumprimento dos próprios fins da escola. Um modelo comunicativo da escola a ser construído como escopo da avaliação emancipatória, deve facilitar a função social da escola como “serviço público” e como formador do cidadão e da cidadã. A busca do entendimento pelo diálogo, como forma de se chegar a verdade, coletivamente, não elimina a conflitorialidade. A busca de consensos não elimina o dissenso. A finalidade do diálogo e da integração social não é se chegar a uma estabilidade sem vida. A instabilidade também faz parte da ação comunicativa e pedagógica. A escola é um sistema, mas é também um mundo vivido. Ela pode ser instrumental, sistêmica, colonizando esse rico vivido - como no paradigma burocrático, necessariamente patológico - ou pode descolonizar esse vivido e viver plenamente a conflitorialidade, compondo uma harmoniosa sinfonia de vozes, sons, gestos, palavras, ações... Enfim, ela pode e deve definir seus rumos, ser autônoma, cidadã. Não é outro o escopo da avaliação educacional. Só assim ela será realmente necessária. Tenhamos, de fato, escolas comprometidas com a formação de cidadãos e cidadãs. A avaliação institucional não pode reduzir-se a um processo técnico por que ela deve estar inserida num projeto de educação e de sociedade, um projeto político-pedagógico. Como sustenta Celso dos Santos Vasconcellos (1998), na perspectiva de uma “práxis transformadora” a avaliação deve ser considerada como um “compromisso com a aprendizagem de todos” e “compromisso com a mudança institucional”. Porque a avaliação institucional e escolar coloca em evidência o projeto institucional, os fins da educação e as concepções pedagógicas, ela se constitui num momento privilegiado de discussão do projeto político-pedagógico da escola. Discutir um referencial para esse projeto é essencial. Nesse contexto pode-se falar, com Habermas, em dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma do projeto político da escola: uma racionalidade instrumental (de dominação) e uma racionalidade comunicativa (intersubjetiva). O tema da avaliação está pondo em relevo não apenas os modelos de escola e as políticas educacionais, mas também o tipo de racionalidade que as fundamenta. A “razão instrumental” que tem mais intensivamente fundamentado nosso que fazer pedagógico na escola e que estrutura as nossas relações no interior dela, conduz a uma escola burocrática e rotineira. Mas é no encontro de sujeitos que se constrói um projeto. A intersubjetividade (Habermas) e o diálogo (Paulo Freire) são essenciais não apenas para o necessário entendimento entre as pessoas, mas para o cumprimento dos próprios fins da escola. Um modelo comunicativo da escola a ser construído como escopo da avaliação emancipatória, deve facilitar a função social da escola como “serviço público” e como formador do cidadão e da cidadã. A busca do entendimento pelo diálogo, como forma de se chegar a verdade, coletivamente, não elimina a conflitorialidade. A busca de consensos não elimina o dissenso. A finalidade do diálogo e da integração social não é se chegar a uma estabilidade sem vida. A instabilidade também faz parte da ação comunicativa e pedagógica. A escola é um sistema, mas é também um mundo vivido. Ela pode ser instrumental, sistêmica, colonizando esse rico vivido - como no paradigma burocrático, necessariamente patológico - ou pode descolonizar esse vivido e viver plenamente a conflitorialidade, compondo uma harmoniosa sinfonia de vozes, sons, gestos, palavras, ações... Enfim, ela pode e deve definir seus rumos, ser autônoma, cidadã. Não é outro o escopo da avaliação educacional. Só assim ela será realmente necessária. BIBLIOGRAFIA BITAR, Hélia de Freitas e outros. Sistemas de avaliação educacional. São Paulo, FDE, 1998 (Série “Idéias”, no. 30). LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo, Cortez, 1998, 7ª edição. ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo, IPF/Cortez, 1998. VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. São Paulo, Libertad, 1998.
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