VIDEO APRESENTADO NA INTERVENÇÃO

ESSE VIDEO FOI CRIADO POR MIM E FOI APRESENTADO COMO FECHAMENTO NO DIA DA INTERVENÇÃO, FOI MUITO LEGAL OS ALUNOS ADORARAM. O VIDEO FAZ UM JOGO DE IMAGENS DOS ALUNOS E DE OUTRAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA. MOSTRA COMO FOI O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PROJETO.

TCC - DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNFAMENTAL AO AVALIAREM SEUS ALUNOS

Começamos a corrida pelo TCC, e esse é o nosso tema. então aceitamos todas as sugestões possiveis e imaginárias, textos, livros, autores, videos, documentários. o que tiver.

PROJETO DE INTERVENÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Jáe stamos no 6º período de pedagogia, iniciamos nosso TCC e estamos fazendo varios estágios dentre eles o de EDUCAÇÃO ESPECIAL, que para mim foi um grande desafio. segue abaixo um breve relato de como foi o projeto e as dificuldades que encontramos. vou deixar também ums slides com as fotos e ou o video da apresentação.

estágio aconteceu na Escola Estadual Engenheiro Lauro Diniz, numa sala de educação especial para alunos surdos, entre 15 e 25 anos. O projeto de intervenção que tem como tema “Somos Todos iguais nas diferenças” tem por objetivo sensibilizar a comunidade escolar em relação à inclusão dos alunos com necessidades especiais, mostrando que eles podem fazer qualquer tipo de atividade. Nesse sentido os alunos farão uma apresentação sobre os tipos de deficiências mais comuns no ambiente escolar, farão a exposição de cartazes construídos por eles, na seqüência faremos a apresentação de um vídeo sobre educação Inclusiva, à leitura de um texto de Mario Quintana “Deficiências” seguido de um breve comentário sobre o mesmo.

A realização deste estágio em educação especial foi muito significante para nossa formação. Durante o processo de observação ficamos um pouco apreensivas em como iríamos lhe dar com aqueles alunos especiais, se não sabíamos nos comunicar fluentemente com eles, apenas entendíamos algumas palavras. Porém devido ao processo de formação em educação especial que construímos fomos desconstruindo essa apreensão. Logo nos apaixonamos pelos alunos e fomos percebendo que eles tinham um espaço muito restrito na escola, pensamos então em realizar um projeto de intervenção que contribuísse para a inclusão desses alunos na comunidade escolar. O processo de evolução do projeto com os alunos foi muito gratificante, eles foram muito participativos, na confecção dos cartazes, e nos ensaios para a apresentação do jogral. Ficaram muito felizes em saber que iriam fazer uma apresentação para os alunos ouvintes.
O que percebemos é que eles têm apenas um espaço dentro da escola, mas não participam de quase nenhuma atividade desenvolvida no ambiente escolar e quando eles realizam alguma atividade seus trabalhos são retirados da exposição das paredes da escola. Diante dessa situação achamos gritante esse tipo de intervenção. Mas esse processo não foi tão fácil como imaginávamos. Mesmo tendo sido realizada toda uma divulgação da apresentação, no dia não chegou nenhum aluno ouvinte, apenas os alunos das duas turmas especiais e as professoras. Ficamos inconformadas com a situação principalmente porque não teria sentido apresentar um projeto de inclusão apenas para os alunos especiais. Dessa forma fomos ao pátio e abordamos os alunos solicitando que eles fossem à sala de vídeo para assistir a uma apresentação sobre inclusão, não tivemos muito sucesso, ouvimos comentários do tipo: “O que eu vou fazer lá se eu não os entendo e nem eles me entendem”,” Eu que não vou lá à sala dos doidinhos”, enfim vários comentários preconceituosos. Depois de muito insistirmos, conseguimos a presença de alguns alunos, mas muito pouco em vista a quantidade de alunos que estavam no pátio.
Mesmo diante de todas as dificuldades conseguimos realizar a apresentação e foi maravilhosa, os alunos ouvintes logo ficaram curiosos em saber sobre a língua de sinais, fizeram perguntas do tipo: como eles aprendem? O que eles aprendem? E assim a apresentação foi sendo concluída. Percebemos que os alunos ficaram muito sensibilizados após a leitura do texto de Mário Quintana, e o auge foi à apresentação do CD com fotos dos alunos e frases sobre a inclusão, tendo a música de Xuxa: muito prazer eu existo como trilha sonora.
Concluímos com a sensação de dever cumprido porque vimos nos rostinho dos alunos à satisfação em ter vivenciado aquele momento, porém, não conseguimos alcançar nosso objetivo, que era ter ao menos metade da comunidade escolar e familiares para presenciar este momento e fazer parte desse processo de reflexão. Mas temos consciência de que fizemos a nossa parte, e que as poucas sementinhas que conseguimos plantar irão germinar, num processo lento, mas irá. Constatamos que o processo de inclusão está longe de ser vivenciada na escola que é necessário toda uma ressignificação de conceitos. As mudanças são fundamentais para inclusão, mas exige esforço de todos possibilitando que a escola possa ser vista como um ambiente de construção de conhecimento, deixando de existir a discriminação de idade e capacidade. Para isso, a educação deverá ter um caráter amplo e complexo, favorecendo a construção ao longo da vida, e todo aluno, independente das dificuldades, poderá beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as oportunidades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades. Isso exige do professor uma mudança de postura além da redefinição de papeis que possa assim favorecer o processo de inclusão.
Apesar de não termos a intenção de esgotarmos esse assunto, esperamos ter contribuído significativamente para que a inclusão seja mais bem compreendida e aplicada.

VOLTEI!!

FAZ UM TEMPINHO QUE NÃO ESCREVO, MAS ESTÁ TUDO MUITO CONFUSO, FACULDADE, CASAMENTO, TRABALHO, ESTOU TENTANDO ME REORGANIZAR. APESAR DE TUDO ESTOU MUITO FELIZ.

SAUDADES

PESSOAL


MINHA VIDA TÁ UMA CONFUSÃO, VOCÊS SABEM.
AGRADEÇO DEMAIS AS MINHAS COLEGAS DA
FACULDADE QUE CONTRIBUIRAM PARA
MINHA PERMANENCIA NA MESMA.
ESTOU MORRENDO DE SAUDADES.
ESTOU CORRENDO COM OS PREPARATIVOS DO
CASAMENTO, TO QUASE DOIDA, NÃO DURMO,
NÃO COMO, E CHORO POR BESTEIRA.

ADORO VOCÊS !

A DIFÍCIL ARTE DE DIZER "NÃO" AOS FILHOS

Ninguém melhor do que eu, mãe ou pai como você, para saber o quanto nos é difícil negar coisas a criaturinhas tão fofas e sedutoras quanto os nossos filhos. Sendo de classe média ou alta na maior parte das vezes, temos os recursos para atendê-los e, então, nos perguntamos, o que representa um carrinho a mais, um novo brinquedo? Se temos o dinheiro necessário para comprarmos o que querem, porque não satisfazê-los? Se o nosso filho pediu três pacotes de balas e não um apenas, por que não atendê-lo? Se podemos sair de casa escondidos para que não chorem, por que
provocar lágrimas ? Se lhe dá tanto prazer comer todos os bombons da caixa, por que fazê-lo pensar nos outros? Além do mais é tão mais fácil e mais agradável sermos "bonzinhos"... O problema é que ser pai é muito mais do que apenas ser "bonzinho" com os filhos. Ser pai é ter uma função e responsabilidade sociais perante nossos próprios filhos e a sociedade também. Portanto, quando decido negar um carrinho a um filho, mesmo podendo comprar e sofrendo por dizer-lhe "não", porque ele já tem outros dez ou vinte, estou lhe ensinando que existe um limite para o TER. Estou, indiretamente, valorizando o SER. Quando cedemos a todas as reivindicações, estamos caracterizando uma relação de dominação, estamos colaborando para que a criança depreenda do nosso próprio exemplo o que queremos que ela seja na vida: uma pessoa que não aceita limites e que não respeita o outro enquanto indivíduo. Porque para poder ter tudo na vida quando adulto, fatalmente ele terá que ser um indivíduo extremamente competitivo e provavelmente com muita "flexibilidade" ética. Caso contrário, como conseguir tudo? Como aceitar qualquer derrota, qualquer "não" se nunca lhe fizeram crer que isso é possível e até normal? Não estou defendendo que se crie um ser acomodado, sem ambições e derrotista.
De forma alguma. É o equilíbrio que precisa existir: o reconhecimento realista de que, na vida, às vezes se ganha, e, em outras, se perde. Para fazer com que um indivíduo seja um lutador, um ganhador, é preciso que desde logo, ele aprenda a lutar pelo que deseja sim, mas com suas próprias armas e recursos, e não fazendo com que ele creia que alguém (os pais, por exemplo) lhe dará tudo, sempre, e de "mão beijada". Satisfazer as necessidades das crianças é uma obrigação dos pais, mas é preciso que distingamos claramente o que são realmente necessidades e o que são, na verdade, apenas atitudes derivadas da nossa própria incapacidade de julgar, subjugados que estamos ao consumismo, à competitividade exacerbada da nossa sociedade, ao individualismo e aos nossos próprios medos e frustrações.
Tania Zagury*

Sala de aula e avaliação: caminhos e desafios

Regina Shudo
A questão da avaliação é amplamente discutida e abordada em todos os segmentos externos e internos da escola. Nos últimos anos, as escolas buscam constantemente redefinir e ressignificar o seu papel e a sua função social. Elas estão elaborando o seu projeto educativo para nortear as práticas educativas e, conseqüentemente, a avaliação.
A escola que hoje queremos, dentro da pedagogia preocupada com a transformação, e não mais com a conservação, repensa o processo da sala de aula. A sala de aula existe em função de seus alunos, e cabe a nós, educadores, refletir se realmente respeitamos os alunos em relação ao acesso ao conhecimento e se consideramos quem são eles, de onde vieram, em que contexto vivem, etc...
Diante disso, tentaremos trazer para a sala de aula um novo sentido para a aprendizagem e para a avaliação. Abordaremos essas questões a partir de uma escola em que o aluno tenha acesso aos bens culturais, ao conhecimento produzido historicamente, e possa adquirir habilidades para transformar esses conteúdos no contexto social. Assim, a prática pedagógica e a prática de avaliação deverão superar o autoritarismo, o conteudismo, a punição, estabelecendo uma nova perspectiva para o processo de aprendizagem e de avaliação educacional, marcado pela autonomia do educando e pela participação do aluno na sociedade de forma democrática. Partindo desses pressupostos, para que o aluno construa o seu conhecimento, a sua autonomia, é necessário que ele esteja inserido em um ambiente em que haja intervenções pedagógicas, em que o autoritarismo do adulto seja minimizado e onde os indivíduos que se relacionam considerem-se iguais, respeitando-se reciprocamente. Importante ainda dizer que o aluno deve ter oportunidade de participar da elaboração das regras, dos limites, dos critérios de avaliação, das tomadas de decisão, além de assumir pequenas responsabilidades.
Na perspectiva dessa escola cidadã, teremos, na sala de aula, um professor mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento, trabalhando de forma que, a partir dos conteúdos, dos conhecimentos apropriados pelos alunos, eles possam compreender a realidade, atuar na sociedade em que vivem e transformá-la. Assim, o conhecimento para o professor deixa de ter um caráter estático e passa a ter um caráter significativo para o aluno.
Por conta de uma série de reformas e mudanças que ocorreram na educação nos últimos anos, os sistemas de ensino têm produzido maior flexibilização e autonomia nas escolas, até mesmo em relação ao desempenho dos alunos.
Cabe à escola definir o seu projeto educativo, considerando todos os aspectos, sem criar um descompasso entre o que se pensa e diz e o que se tem feito, ou seja, o seu projeto deve ser coerente, claro, participativo, e estar em sintonia com os grupos envolvidos com a escola, ou seja, com a comunidade, alunos, professores...
É preciso também pensar sobre os professores, pois, para superar os limites dessa escola que não queremos mais, será necessário investir continuamente na sua formação, retomando e repensando o seu papel diante dessa escola cidadã. Nela, não caberá um professor conteudista, tecnicista, preocupado somente com provas e notas, mas, sim, um professor mais humano, ético, estético, justo, solidário, que se preocupe com a aprendizagem. É preciso um profissional com competência, tanto política quanto técnica, que conheça e domine os conteúdos escolares e os atitudinais, saiba trabalhar em sala de aula utilizando uma metodologia dialética, tenha um compromisso político, social, seja pesquisador, um eterno aprendiz e estudioso, tenha uma prática coerente com a teoria, seja consciente do seu papel como cidadão, etc...
Diante dessas exigências quanto à escola e ao professor, daremos prosseguimento às reflexões iniciais, em relação às práticas avaliativas.
AVALIAÇÃO E SUAS CONCEPÇÕES
O que é avaliação?
Em encontros com professores e até relatos de especialistas, constatamos uma contradição entre as intenções e o processo efetivamente aplicado, na busca de uma definição ou de um posicionamento acerca da avaliação. Certamente tal contradição nasce da autocensura gerada pelo descompasso entre uma imagem idealizada da avaliação, encontrada em teorias atuais, progressistas, e a realidade cotidiana das escolas, condicionadas, estruturalmente, pelo sistema de promoção e seriação e, conjunturalmente, pelas péssimas condições concretas de trabalho e pelas determinações de superiores.
Talvez por esse motivo, mesmo que aparente, surjam tantas concepções de avaliação, sempre vagamente apresentadas nas formulações verbais de professores, pais e alunos, que identificam a avaliação como tudo o que ocorre nas práticas avaliativas, como prova, nota, boletim, recuperação, aprovação, etc.
Entre estudiosos do tema, percebemos uma interminável discussão, seja pelo monopólio da verdade, seja pela tentativa da precisão do conceito, o que fez surgir conseqüentemente uma variação conceitual muito grande.
Em cada conceito de avaliação subjaz uma determinada concepção de educação. Na questão específica da avaliação da aprendizagem, a escola encontra-se diante de duas correntes resultantes de concepções antagônicas, pautadas, é claro, nos modelos de sociedade: a liberal conservadora e a social democrática.
Assim, a pedagogia, de acordo com os modelos sociais, se apresenta como conservadora ou transformadora. A pedagogia conservadora, da escola tradicional, prioriza a avaliação dos conteúdos livrescos; a escola novista, as relações afetivas, e a tecnicista, os meios técnicos, o fazer. A pedagogia transformadora apresenta nas suas práticas pedagógicas a pedagogia libertadora, que apresenta subjacente à sua teoria a formação da consciência política, de uma avaliação antiautoritária. Já a pedagogia libertária traz a autogestão, e a pedagogia histórico-crítica, a compreensão da realidade, dando prioridade à educação como instrumento de transformação, de formação para a cidadania.
Podemos acrescentar que a pedagogia conservadora destaca a importância das medidas de dimensões ou aspectos quantificáveis, considerando a importância da periodicidade do processo de avaliação e do registro de seus resultados, especialmente nos momentos de terminalidade, como de uma unidade, série, curso, etc. A avaliação tem uma função, então, de classificação, sempre se referenciando em padrões socialmente aceitáveis, destacando a avaliação como um julgamento de valor, com base em padrões consagrados. Além disso, a distinção que estabelecem entre padrões sociais, culturais, científicos denota nessa escola, nessa pedagogia, uma postura positivista, na medida em que não incorporam a idéia de que os padrões científicos são também socialmente elaborados.
Para a pedagogia transformadora, na avaliação da aprendizagem predominam os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Nesta concepção, a avaliação deve ter uma finalidade diagnóstica, voltada para o levantamento das dificuldades dos alunos, com vistas à correção de rumos, à reformulação de procedimentos didáticos ou até mesmo dos objetivos. A avaliação é um processo contínuo e paralelo ao processo de ensino-aprendizagem. Ela deve ser permanente, permitindo-se a periodicidade apenas no registro das dificuldades e avanços do aluno relativamente às suas próprias situações pregressas.
Nesta pedagogia, considera-se como parâmetros válidos e legítimos para servirem de referência apenas o ritmo, as características e aspirações do próprio alvo da avaliação (seja ele o aluno, a instituição, o professor, ou qualquer outro).
A partir desta segunda concepção de avaliação, acredito que na escola cidadã, na escola democrática, devemos caminhar para uma educação em que o conhecimento não tenha uma estrutura gnoseológica estática, mas seja um processo de descobertas mediatizado pelo diálogo entre educador e educando. Nesta escola, a preocupação, na sala de aula, deverá ser com uma educação que torne os alunos pessoas habilitadas para agir na sociedade e entendê-la, sem qualquer tipo de manipulação obscura, como, por exemplo, um sistema avaliativo punitivo. Devemos valorizar na sala de aula o processo de aprender a aprender, a formação das capacidades, o desenvolvimento da criatividade pessoal e do reconhecimento do outro como sujeito, a criação de atividades que privilegiem o conhecimento e, por fim, a possibilidade de verificar o desempenho dos alunos nas diversas práticas escolares, para encadear sempre a correção de rumos e o replanejar.
Ressaltamos ainda que, nesse processo de avaliação, o professor deve conhecer os seus alunos, seus avanços e dificuldades, e também que o próprio aluno deve aprender a se avaliar e descobrir o que é preciso mudar para garantir melhor desempenho. É importante que os alunos reflitam sobre seus relacionamentos, de forma a alterar as regras quando necessário, para que todos alcancem os objetivos estabelecidos coletivamente.
O professor, para acompanhar o desempenho dos alunos, poderá registrar cotidianamente as considerações sobre o grupo todo e sobre cada um dos alunos, a partir das atividades desenvolvidas durante todo o trabalho pedagógico. Tomando como parâmetros os critérios formais da aprendizagem, deve observar: o nível de aprendizagem, relacionado ao conhecimento; o interesse e a iniciativa do aluno para a leitura, o estudo, a pesquisa; a qualidade do conteúdo elaborado e da linguagem utilizada; a sistematização e ordenação das partes, relacionadas à produção individual; a qualidade da elaboração em conjunto com outros alunos; a capacidade crítica, indicando a criatividade; a capacidade de reconstrução própria e de relacionar os conteúdos das diversas áreas do conhecimento. As considerações e opiniões dos próprios alunos deverão também ser anotadas e analisadas pelo professor.
Nesse processo de avaliação, não podemos esquecer que o professor também deve se avaliar, refletindo sobre o seu próprio trabalho, verificando seus procedimentos e, quando necessário, reestruturando sua prática.
Diante de todas as considerações apresentadas acerca do papel e da importância da avaliação no processo educativo, destacamos que a avaliação deve ser conscientemente vinculada à concepção de mundo, de sociedade e de ensino que queremos, permeando toda a prática pedagógica e as decisões metodológicas. Sendo assim, a avaliação não deve representar o fim do processo de aprendizagem, nem tampouco a escolha inconsciente de instrumentos avaliativos, mas, sim, a escolha de um caminho a percorrer na busca de uma escola necessária.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UMA REFLEXÃO

Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliação no contexto escolar. Busca-se uma verdadeira definição para o seu significado, justamente porque esse tem sido um dos aspectos mais problemáticos na prática pedagógica. Apesar de ser a avaliação uma prática social ampla, pela própria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na escola sua dimensão não tem sido muito clara. Ela vem sendo utilizada ao longo das décadas como atribuição de notas, visando a promoção ou reprovação do aluno. Sabe-se que a educação é um direito de todos os cidadãos, assegurando-se a igualdade de oportunidades (Constituição Brasileira). Inseridas neste contexto, ao estudarem, as pessoas passam muitas e muitas vezes pela avaliação, cujos aspectos legais norteiam o processo educacional através dos regimentos escolares. Assim, as avaliações são tidas como obrigatórias e, através delas, é expresso o "feedback" pelo qual se define o caminho para atingir os objetivos pessoais e sociais. Hoje a avaliação, conforme define Luckesi (1996, p. 33), "é como um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão". Ou seja, ela implica um juízo valorativo que expressa qualidade do objeto, obrigando, conseqüentemente, a um posicionamento efetivo sobre o mesmo. A avaliação no contexto educativo, quer se dirija ao sistema em seu conjunto quer a qualquer de seus componentes, corresponde a uma finalidade que, na maioria das vezes, implica tomar uma série de decisões relativas ao objeto avaliado. A finalidade da avaliação é um aspecto crucial, já que determina, em grande parte, o tipo de informações consideradas pertinentes para analisar os critérios tomados como pontos de referência, os instrumentos utilizados no cotidiano da atividade avaliativa. Nem sempre o professor tem definido os objetivos que quer alcançar com seus alunos. Nesse sentido, a avaliação muitas vezes tem sido utilizada mais como instrumento de poder nas mãos do professor, do que como feedback para os seus alunos e para o seu próprio trabalho. Na realidade, é comum ouvir dos professores, os famosos "chavões" sempre indicando o desempenho ruim de alguns alunos, esquecendo-se de que esse desempenho pode estar ligado a outros fatores que não só o contexto escolar. Segundo Sant'Anna (1995, p. 27), "há professores radicais em suas opiniões, só eles sabem, o aluno é imbecil, cuja presença só serve para garantir o miserável salário detentor do poder". Nos dias de hoje, sabe-se que o professor tem "fortes concorrentes": a televisão, videocassete, computador, e aquele, em contrapartida, na sala de aula, tem o quadro negro e o giz. Não seria pertinente pensar na questão da utilização dos recursos no dia-a-dia, explorando mais o que o aluno tem fora, em casa, não só para as suas aulas, mas também para o processo de avaliação? Ezpeleta & Rockwell (1986, p. 25) declaram que "o conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de criança, incorpora necessariamente elementos de outros domínios de sua vida". Na realidade, muitos professores fazem uso da avaliação, cobrando conteúdos aprendidos de formas mecânicas, sem muito significado para o aluno. Chegam até mesmo a utilizar a ameaça, vangloriam-se de reprovar a classe toda e/ou realizar vingança contra os alunos inquietos, desinteressados, desrespeitosos, levando estes e seus familiares ao desespero. Enfatiza Hoffmann (1993) que geralmente os professores se utilizam da avaliação para verificar o rendimento dos alunos, classificando-os como bons, ruins, aprovados e reprovados. Na avaliação com função simplesmente classificatória, todos os instrumentos são utilizados para aprovar ou reprovar o aluno, revelando um lado ruim da escola, a exclusão. Segundo a autora, isso acontece pela falta de compreensão de alguns professores sobre o sentido da avaliação, reflexo de sua história de vida como aluno e professor. De acordo com Moretto (1996, p. 1) a avaliação tem sido um processo angustiante para muitos professores que utilizam esse instrumento como recurso de repressão e alunos que identificam a avaliação como o "momento de acertos de contas", "a hora da verdade", "a hora da tortura". Percebe-se que a avaliação tem sido utilizada de forma equivocada pelos professores. Estes dão sua sentença final de acordo com o desempenho do aluno. Luckesi (1996) alerta que a avaliação com função classificatória não auxilia em nada o avanço e o crescimento do aluno e do professor, pois constitui-se num instrumento estático e frenador de todo o processo educativo. Segundo o autor, a avaliação com função diagnóstica, ao contrário da classificatória, constitui-se num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação e do crescimento da autonomia. Essa problemática em torno da avaliação ocorre não só na educação infantil, mas no ensino regular, médio e superior. E a exigência de um processo formal de avaliação surge por pressões das famílias. Exercendo a função de avaliador, deve-se ter claro o desenvolvimento integral do aluno pois, segundo Jersild (apud Sant"Anna, 1995, p. 24, "a autocompreensão e a auto aceitação do professor constituem o requisito mais importante em todo o esforço destinado a ajudar os alunos a se compreenderem e forjar neles atitudes sadias de auto-aceitação". O professor deve ver seu aluno como um ser social e político, construtor do seu próprio conhecimento. Deve percebê-lo como alguém capaz de estabelecer uma relação cognitiva e afetiva com o seu meio, mantendo uma ação interativa capaz de uma transformação libertadora e propiciando uma vivência harmoniosa com a realidade pessoal e social que o envolve. O professor deverá, ainda, ser o "mediador" entre o aluno e o conhecimento, proporcionando-lhe os conhecimentos sistematizados. Assim, nessa visão, o professor deixa de ser considerado "o dono do saber" e o aluno, um mero receptor de informações. O ato de avaliar não pode ser entendido como um momento final do processo em que se verifica o que o aluno alcançou. A questão não está, portanto, em tentar uniformizar o comportamento do aluno, mas em criar condições de aprendizagem que permitam a ele, qualquer que seja seu nível, evoluir na construção de seu conhecimento. A avaliação tem um significado muito profundo, à medida que oportuniza a todos os envolvidos no processo educativo momentos de reflexão sobre a própria prática. Através dela, direciona o trabalho, privilegiando o aluno como um todo, como um ser social com suas necessidades próprias e também possuidor de experiências que devem ser valorizadas na escola. Devem ser oportunizados aos alunos os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. Nesse sentido, faz-se necessário redimensionar a prática de avaliação no contexto escolar. Então, não só o aluno, mas o professor e todos os envolvidos na prática pedagógica podem, através dela, refletir sobre sua própria evolução na construção do conhecimento. O educador deve ter, portanto, um conhecimento mais aprofundado da realidade na qual vai atuar, para que o seu trabalho seja dinâmico, criativo, inovador. Assim, colabora para um sistema de avaliação mais justo que não exclua o aluno do processo de ensino-aprendizagem, mas o inclua como um ser crítico, ativo e participante dos momentos de transformação da sociedade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil: 1988. São Paulo : Saraiva 1988.EZPELETA, Justa, ROCKWELL, Elsie. Pesquisa participante. São Paulo : Cortez, 1986.HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtiva. 11. ed. Porto Alegre : Educação & Realidade, 1993.LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed. São Paulo : Cortez, 1996.MORETTO, Vasco. Avaliação da aprendizagem: uma relação ética. In: VI CONGRESSO PEDAGÓGICO DA ANEB. Brasília, 1996. ( Palestra).SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como Avaliar? critérios e instrumentos. Petrópolis : Vozes, 1995.

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES NO FRACASSO ESCOLAR: EVASÃO E REPETÊNCIA

A evasão e a repetência escolar constituem-se um dos problemas mais graves na educação
brasileira. Vêm de longas datas, atingindo atualmente taxas altíssimas em todo o país, que chega a ter
maior índice que a média da América Latina. No Brasil, 31,4 jovens largam a escola a cada uma hora
(FUTEMA, 2006). Isso demonstra a preocupação que o tema merece, devendo receber atenção especial
dos profissionais da educação.
Tal preocupação se intensifica ao constatar-se que os Parâmetros Curriculares Nacional1
consideram uma escola de qualidade aquela que apresenta baixas taxas de evasão e repetência, o que até
* Licenciada no Curso Normal Superior. Professora de Séries Iniciais do Ensino Fundamental
** Licenciada no Curso Normal Superior. Secretária Acadêmica da Faculdade São Francisco de Barreiras - FASB
*** Professora da Faculdade São Francisco de Barreiras – FASB. Especialista em orientação educacional. Ministra as
disciplinas Pesquisa em Educação, Práticas e políticas educacionais. E-mail: rosa@fasb.edu.br
1 Documento do Ministério da Educação e Cultura editado em 1997que se constitui como um referencial de para a educação no
Ensino Fundamental em todo o País.
2
então pode-se estar de acordo, contudo, restringem à necessidade de um currículo nacional elemento
central para reverter índices de evasão e repetência e chegar-se a uma desejável situação. O baixo
desempenho educacional demonstrados por grande parte de jovens e crianças que freqüentam as escolas
públicas, é resultado de um conjunto complexo de variáveis e elementos, que dificilmente podem ser
reduzidos à inexistência de um padrão curricular comum de referência. A cultura do exame, é apontado
aqui, como um fator relevante na questão da evasão e da repetência que levam ao fracasso escolar de
muitos jovens.
Barriga (1992) enfatiza, que “a avaliação funciona como instrumento de controle e de limitação das
atuações (alunos/professores) no contexto escolar”, sinalizando que uma prática avaliativa instituída
equivocadamente, à serviço da mera mensuração da quantidade de conteúdos apreendidos não permite a
alunos e professores explorar suas potencialidades. Para que a avaliação instituída possa responder à
dinâmica do processo ensino-aprendizagem, faz-se necessário a reconstrução do processo percorrido,
como parte de um movimento articulado ao desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida
com a inclusão, com a pluralidade, com o respeito às diferenças, com a construção coletiva de
aprendizagens.
Nessa perspectiva, é preciso por em discussão as conseqüências sociais da reprovação e da
repetência e, obviamente, da investigação dos determinantes sociais, culturais, econômicos e políticos que
facilitam a vida escolar de alguns e impõe barreiras ao sucesso escolar de muitos.
A característica que de imediato se evidencia na prática educativa é de que a avaliação da
aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino, que passou a ser direcionada por
uma pedagogia do exame, que essencialmente, é classificatória.
A finalidade classificatória da avaliação, infelizmente ainda é a concepção de avaliação que permeia
o processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas. Na dinâmica interna da sala de aula a avaliação
que predomina é a de função classificatória e autoritária, o que vem reforçando o princípio da
fragmentação do conhecimento. O professor cumpre uma exigência burocrática, e o aluno, por sua vez,
sofre as conseqüências perversas do processo avaliativo.
Outro aspecto que evidencia a avaliação, especificamente a classificatória, como fator propiciador do
fracasso escolar refere-se à abordagem de Lima (1962) a respeito da verificação a posteriori. Os
problemas da avaliação a posteriori, se apresentam de forma ainda mais séria quando se considera que,
em nossa realidade, o período que, a rigor, efetivamente conta para efeito de avaliação acaba sendo anual,
pois, com a seriação adotada na imensa maioria de nossos sistemas de ensino, apenas de ano em ano é
que se procura verificar o aprendizado, com vistas a decidir sobre o destino do educando. Em qualquer
3
processo produtivo do sistema econômico seria considerado absurdo esperar-se um período tão longo
para proceder-se à verificação dos resultados e tomar decisões quanto ao êxito, perdas e tomada de
decisão.
Na escola pública brasileira, todavia, esta continua sendo regra. Para piorar a situação, a verificação
escolar, geralmente, sequer tem propósito de corrigir rumos da escola, mas apenas separar os que podem
e os que não podem continuar na próxima série. Os que são reprovados devem repetir o mesmo processo
no ano seguinte, em geral, com o mesmo professor (ou professores) e com a utilização dos mesmos
recursos e métodos do ano anterior. Para os reprovados, o absurdo da situação não é apenas que se
espera todo um ano para se verificar que o processo não deu certo; o absurdo consiste também em que
nada se faz para identificar e corrigir o que andou dando errado. Não se trata propriamente de uma
avaliação, mas de uma condenação do aluno, como se só ele fosse o culpado pelo fracasso,
desconsiderando que faz parte o aluno, o professor (ou professores) e todas as condições em que se dá o
ensino na escola. As próprias Políticas Públicas em Educação não apresentam propostas eficazes para
resolver essa problemática.
Tradicionalmente, avaliar tem se confundido com a prática dos exames, considerando apenas o que
foi ensinado pelo professor. É preciso um rompimento com este modelo tradicional de avaliação, visto que,
nossos educandos vêm para a escola aprender e não para serem classificados e rotulados. Enquanto a
avaliação da aprendizagem for realizada com a intenção de atribuir nota ao aluno, com certeza não estará
contribuindo para o desenvolvimento dos mesmos, mas ao contrário, estará corroborando cada vez mais
para o alto índice de evasão e repetência escolar geradores do fracasso escolar.
Sobre todas as causas da evasão e repetência é possível uma interferência direta do professor,
deverão ser seus, os novos manejos que descobrirão novas metodologias, materiais e processos; deverá
ser seu o bom-senso para trabalhar o aluno em toda a sua potencialidade, para que, bem sucedido, ele
tenha motivação para continuar, e principalmente, criar critérios avaliativos que permitam perceber a
trajetória de desenvolvimento do alunado, bem como os pontos nefrágicos que necessitem ser retomados.
De acordo com Luckesi, a avaliação da aprendizagem constitui-se em conceitos e práticas que só
podem existir se estiverem articulados com uma Pedagogia Construtiva, ou seja, articulados com uma
pedagogia que esteja atenta ao ser humano como um ser em movimento, em construção permanente,
através de seus movimentos internos (motilidade) e de seus movimentos externos (mobilidade).
Tradicionalismo e avaliação da aprendizagem, são fenômenos incompatíveis. Diante disso, é fundamental
que a avaliação da aprendizagem deixe de ser concebida como um processo de classificação, de seleção
4
e de exclusão social e se torne uma ferramenta para os docentes comprometidos com a construção
coletiva de uma escola de qualidade para todos.
Para praticar a avaliação da aprendizagem na escola, não é necessário que o(a) professor(a)
abandone os instrumentos de coleta de dados já utilizados em suas experiências. O que se precisa,
realmente, é usá-los na perspectiva da avaliação e não do exame. O avaliador ao contrário do examinador,
poderá ter um outro olhar – olhar do diagnóstico. Pode-se estar mais aberto ao avaliar, observando o
crescimento do educando e registrando isso em forma de notas, conceitos, descrição, seja lá como for.
Isso não se confunde com permissividade, mas significa estar comprometido com o processo de
aprendizagem e desenvolvimento do educando. Assim sendo, uma verdadeira prática de avaliação, se for
adequadamente conduzida, poderá reverter o quadro de fracasso escolar: evasão e repetência.



Fabiana Sampaio Mello e Souza*
Geraldine Silva Furtado Fidelis**
Rosa Maria Silva Furtado***

O Mito da avaliação da aprendizagem

“A avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório”. Jussara Hoffmann

A Lei de diretrizes e Bases nº. 9.394/96, nos proporciona os dois mais importantes princípios da afetividade e amor no domínio escolar, o respeito à liberdade e a consideração à tolerância, que são inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Ambos têm por fim último o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para as ocupações no trabalho. A Lei 9.394/96, das diretrizes e bases para a educação nacional, faz menção à avaliação da aprendizagem. Ao longo dos seus artigos, o termo avaliação (e suas variações) aparece 24 vezes, e o termo verificação (do rendimento ou da aprendizagem), duas. São, assim, pelo menos vinte e seis alusões à idéia de avaliar, seja relacionando-a a instituições, a alunos, aos docentes, ou aos processos educacionais como um todo. A diferença fundamental entre verificação e avaliação, é que a primeira é uma ação estática e a segunda é um processo dinâmico e encaminha a ação.

Avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Avaliação é, fundamentalmente, acompanhamento do desenvolvimento do aluno no processo de construção do conhecimento. O professor precisa caminhar junto com o educando, passo a passo, durante todo o caminho da aprendizagem.

Hoffmann propõe para a realização da avaliação, na perspectiva de construção, duas premissas fundamentais: confiança na possibilidade do aluno construir as suas próprias verdades; valorização de suas manifestações e interesses. Para Hoffmann, o aparecimento de erros e dúvidas dos alunos, numa extensão educativa é um componente altamente significativo ao desenvolvimento da ação educacional, pois permitirá ao docente a observação e investigação de como o aluno se coloca diante da realidade ao construir suas verdades. Ela distingue o diálogo entre professor e aluno como indicador de aprendizagem, necessário, à reformulação de alternativas de solução para que a construção do saber aconteça. A reflexão do professor sobre seus próprios posicionamentos metodológicos, na elaboração de questões e na análise de respostas dos alunos deve ter sempre um caráter dinâmico.

Na avaliação mediadora o professor deve interpretar a prova não para saber o que o aluno não sabe, mas para pensar nas estratégias pedagógicas que ele deverá utilizar para interagir com esse discente. Para que isso aconteça, o desenvolvimento dessa prática avaliativa deverá decodificar a trajetória de vida do aluno durante a qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões, e isso é muito mais que conhecer o educando.

Em um processo de aprendizagem toda resposta do aluno é ponto de partida para novas interrogações ou desafios do professor. Devem-se ofertar aos alunos muitas oportunidades de emitir idéias sobre um assunto, para ressaltar as hipóteses em construção, ou as que já foram elaboradas Sem tais atitudes, não se idealiza, de fato, um processo de avaliação contínua e mediadora.

Avaliar significa ação provocativa do professor desafiando o educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhando-o a um saber enriquecido, acompanhando o “vir a ser”, favorecendo ações educativas para novas descobertas. A avaliação apresenta uma importância social e política fundamental no fazer educativo vinculando-a a idéia de qualidade. Não há como evitar a necessidade de avaliação de conhecimentos, muito embora se possa torná-la eficaz naquilo que se propõe: a melhora de todo o processo educativo. Avaliar qualitativamente significa um julgamento mais global e intenso, no qual o aluno é observado como um ser integral, colocado em determinada situação relacionada às expectativas do professor e também deles mesmos. Nesse momento, o professor deixa de ser um simples colecionador de elementos quantificáveis e utiliza sua experiência e competência analisando os fatos dentro de um contexto de valores, que legitimam sua atitude como educador.

Ref: HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré-Escola à Universidade.

Por Amélia Hamze
Colunista Brasil Escola

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER

A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos.
Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.
O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação. 1 . INTRODUÇÃOA avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais. Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas. Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina– mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.

www.gestiopolis.com/Canales4/rrhh/aprendizagem.htm

Avaliação Educacional e Projeto Politico pedagógico

Para Gadotti avaliação é um tema que qualifica a educação, como também os serviços prestados pela instituição.Ele cita alguns temas a respeito da avaliação , sendo a avaliação da aprendizagem,e a avaliação institucional. Podemos fazê-lo através de um diálogo construtivo ou, ao contrário, transformar a avaliação num momento autoritário e repressivo. Esta ou aquela opção dependerá da nossa concepção educacional e dos objetivos que desejamos atingir. A avaliação da aprendizagem não pode ser separada de uma necessária avaliação institucional, mesmo que elas sejam de natureza diferente: enquanto esta diz respeito à instituição, aquela se refere mais especificamente ao rendimento escolar do aluno. São distintas, mas inseparáveis. O rendimento do aluno depende muito das condições institucionais e do projeto político-pedagógico da escola. Em ambos os casos a avaliação, numa perspectiva dialógica (ROMÃO, 1998), destina-se à emancipação das pessoas e não à sua punição, à inclusão e não à exclusão ou, como diz Cipriano C. Luckesi (1998:180) “à melhoria do ciclo de vida”. Por isso, o ato de avaliar é, por si, “um ato amoroso” (Idem, ibidem). Nos últimos anos a avaliação institucional vem ganhando importância também no ensino básico. Em alguns casos ela foi erigida pelos Sistemas Educacionais como prioridade e tornou-se parte de uma política de Estado explícita (BITAR, 1998), para a melhoria da supervisão e apoio técnico às escolas, para a melhor alocação de recursos, bem como para verificar o impacto de inovações introduzidas, como, por exemplo, a formação continuada do magistério e a implantação de ciclos. Um campo fértil de discussão atualmente é o da concepção de avaliação e dos modelos avaliativos. Já ficou claro nessa discussão que “avaliar não é medir”. É um bom começo. Não se pode mais confundir avaliação educacional com mensuração do rendimento escolar. A medida é considerada apenas como um momento inicial de uma, não como condição essencial. Na avaliação interagem diferentes variáveis e fatores, não diretamente ligados à escola, que devem ser considerados. Assim, estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo de avaliação é fundamental para o seu êxito. Se não se define essa orientação o processo avaliativo pode se transformar numa atividade rotineira e burocrática sem sentido. É essa teoria de base que definirá tanto o modelo de avaliação, tanto os objetivos, o planejamento e os métodos a serem utilizados. Por “modelo” de avaliação muitos entendem a própria concepção de avaliação. Outros chamam de modelo o tipo de abordagem (qualitativo, quantitativo etc). Empregamos aqui a palavra modelo para definir uma certa abordagem da avaliação que inclui estratégias e métodos, reservando a palavra concepção para os conceitos e categorias mais gerais da teoria ou paradigma da avaliação. Podemos falar, por exemplo, de uma concepção emancipadora (dialógica) ou concepção burocrática (punitiva e formal) da avaliação. Podemos falar de um paradigma dialógico (comunicativo, intersubjetivo) ou de um paradigma instrumental (de dominação) da avaliação. A avaliação configura-se sempre em relação a algo, necessita de uma referência, um projeto político-pedagógico, um projeto institucional, que é o horizonte a ser atingido, em função do qual a avaliação tem sentido. A avaliação é um mecanismo que acompanha a implantação e viabiliza a correção de rumos de certo modelo de universidade ou de escola, de certo projeto político-pedagógico. A avaliação do desempenho de uma instituição supõe que existam condições prévias em relação às quais o desempenho poder ser melhor ou pior. Por isso, a preocupação central - principalmente dos docentes - é que ela não seja punitiva, burocrática ou puramente quantitativista. Para reorientar os rumos de uma instituição educacional, ela deve fazer referência a certo padrão institucional a ser atingido, deve ser múltipla, permanente e em processo. Ela deve captar aqueles pontos mais frágeis do organismo institucional e apontar os rumos de sua superação com vistas a elevar o nível de seu desempenho em face de seus compromissos sociais. A avaliação classificatória, tanto a institucional quanto a da aprendizagem, nada transforma. “Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos” (LUCKESI, 1995). Concretamente, no caso da avaliação da aprendizagem, a avaliação “deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem” (Idem, p. 81). O objetivo último da avaliação é o de identificar cada vez mais a escola e a universidade com a sociedade brasileira a fim de que a cultura e conhecimento técnico-científico tornem-se bens de qualidade possuídos por todos e para que momento privilegiado de discussão do projeto político-pedagógico da escola. Discutir um referencial para esse projeto é essencial. Nesse contexto pode-se falar, com Habermas, em dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma do projeto político da escola: uma racionalidade instrumental (de dominação) e uma racionalidade comunicativa (intersubjetiva). O tema da avaliação está pondo em relevo não apenas os modelos de escola e as políticas educacionais, mas também o tipo de racionalidade que as fundamenta. A “razão instrumental” que tem mais intensivamente fundamentado nosso que fazer pedagógico na escola e que estrutura as nossas relações no interior dela, conduz a uma escola burocrática e rotineira. Mas é no encontro de sujeitos que se constrói um projeto. A intersubjetividade (Habermas) e o diálogo (Paulo Freire) são essenciais não apenas para o necessário entendimento entre as pessoas, mas para o cumprimento dos próprios fins da escola. Um modelo comunicativo da escola a ser construído como escopo da avaliação emancipatória, deve facilitar a função social da escola como “serviço público” e como formador do cidadão e da cidadã. A busca do entendimento pelo diálogo, como forma de se chegar a verdade, coletivamente, não elimina a conflitorialidade. A busca de consensos não elimina o dissenso. A finalidade do diálogo e da integração social não é se chegar a uma estabilidade sem vida. A instabilidade também faz parte da ação comunicativa e pedagógica. A escola é um sistema, mas é também um mundo vivido. Ela pode ser instrumental, sistêmica, colonizando esse rico vivido - como no paradigma burocrático, necessariamente patológico - ou pode descolonizar esse vivido e viver plenamente a conflitorialidade, compondo uma harmoniosa sinfonia de vozes, sons, gestos, palavras, ações... Enfim, ela pode e deve definir seus rumos, ser autônoma, cidadã. Não é outro o escopo da avaliação educacional. Só assim ela será realmente necessária. Tenhamos, de fato, escolas comprometidas com a formação de cidadãos e cidadãs. A avaliação institucional não pode reduzir-se a um processo técnico por que ela deve estar inserida num projeto de educação e de sociedade, um projeto político-pedagógico. Como sustenta Celso dos Santos Vasconcellos (1998), na perspectiva de uma “práxis transformadora” a avaliação deve ser considerada como um “compromisso com a aprendizagem de todos” e “compromisso com a mudança institucional”. Porque a avaliação institucional e escolar coloca em evidência o projeto institucional, os fins da educação e as concepções pedagógicas, ela se constitui num momento privilegiado de discussão do projeto político-pedagógico da escola. Discutir um referencial para esse projeto é essencial. Nesse contexto pode-se falar, com Habermas, em dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma do projeto político da escola: uma racionalidade instrumental (de dominação) e uma racionalidade comunicativa (intersubjetiva). O tema da avaliação está pondo em relevo não apenas os modelos de escola e as políticas educacionais, mas também o tipo de racionalidade que as fundamenta. A “razão instrumental” que tem mais intensivamente fundamentado nosso que fazer pedagógico na escola e que estrutura as nossas relações no interior dela, conduz a uma escola burocrática e rotineira. Mas é no encontro de sujeitos que se constrói um projeto. A intersubjetividade (Habermas) e o diálogo (Paulo Freire) são essenciais não apenas para o necessário entendimento entre as pessoas, mas para o cumprimento dos próprios fins da escola. Um modelo comunicativo da escola a ser construído como escopo da avaliação emancipatória, deve facilitar a função social da escola como “serviço público” e como formador do cidadão e da cidadã. A busca do entendimento pelo diálogo, como forma de se chegar a verdade, coletivamente, não elimina a conflitorialidade. A busca de consensos não elimina o dissenso. A finalidade do diálogo e da integração social não é se chegar a uma estabilidade sem vida. A instabilidade também faz parte da ação comunicativa e pedagógica. A escola é um sistema, mas é também um mundo vivido. Ela pode ser instrumental, sistêmica, colonizando esse rico vivido - como no paradigma burocrático, necessariamente patológico - ou pode descolonizar esse vivido e viver plenamente a conflitorialidade, compondo uma harmoniosa sinfonia de vozes, sons, gestos, palavras, ações... Enfim, ela pode e deve definir seus rumos, ser autônoma, cidadã. Não é outro o escopo da avaliação educacional. Só assim ela será realmente necessária. BIBLIOGRAFIA BITAR, Hélia de Freitas e outros. Sistemas de avaliação educacional. São Paulo, FDE, 1998 (Série “Idéias”, no. 30). LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo, Cortez, 1998, 7ª edição. ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo, IPF/Cortez, 1998. VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. São Paulo, Libertad, 1998.

JUSSARA HOFMANN

SEGUE ALGUMAS SUGESTÕES DE LIVROS DA AUTORA JUSSARA HOFFMANN, QUE NA MINHA OPNIÃO É MESTRA EM AVALIAÇÃO. LEIAM VOCÊS IRAM ADORAR.

VIDA MARIA

Trajetória histórica da avaliação educacional

"A avaliação é uma constante em nosso dia-a-dia. Não aquela que fazemos ou que estamos comprometidos a fazer quando nos encontramos na Escola, mas um outro tipo, como aquele em que avaliamos impressões e sentimentos. (...) É assim que, nas interações cotidianas, em casa, em nossa trajetória profissional, durante o lazer, a avaliação sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor sobre nós mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos.
Na ação escolar, a avaliação incide sobre ações ou sobre objetos específicos - no caso, o aproveitamento do aluno ou nosso plano de ação."
"Trazemos ainda uma forte marca norte-americana nas formas de trabalho, nos livros-texto, nas programações, nas ações de alteração curricular e, conseqüentemente, nas formas de avaliação."
"Vários autores conseguiram teorizar o cotidiano e a prática social, mostrando que as escolas possuem dentro delas, e a sociedade também, formas de resistência, no sentido de se oporem e recriarem a ideologia."